Quan điểm dạy học phân hoá: Đặc trưng và ngộ nhận

Chương trình Giáo dục phổ thông mới (2018) ra đời trong bối cảnh cả nền giáo dục Việt Nam đứng trước một cuộc thay đổi tư duy chuyển từ dạy học theo định hướng nội dung sang dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho người học. Bài viết này tập trung trình bày những nét đặc trưng của DHPH cũng như làm rõ một số ngộ nhận về DHPH nhằm góp thêm một góc nhìn cho lí thuyết về DHPH tại Việt Nam.
Nội dung trích xuất từ tài liệu:
Quan điểm dạy học phân hoá: Đặc trưng và ngộ nhậnHNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2022-0002Educational Sciences, 2022, Volume 67, Issue 1, pp. 13-20This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ: ĐẶC TRƯNG VÀ NGỘ NHẬN Phan Nguyễn Trà Giang Khoa Sư phạm, Trường Đại học Quy Nhơn Tóm tắt. Chương trình Giáo dục phổ thông mới (2018) ra đời trong bối cảnh cả nền giáo dục Việt Nam đứng trước một cuộc thay đổi tư duy chuyển từ dạy học theo định hướng nội dung sang dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho người học. Theo đó, dạy học phân hoá (DHPH) là một cách tiếp cận để quá trình thực hiện mục tiêu trên diễn ra dễ dàng hơn. Tuy nhiên, trong thực tế triển khai DHPH, rất nhiều giáo viên (GV) cảm thấy e ngại khi tổ chức dạy học theo quan điểm này vì cho rằng có quá nhiều thử thách và khó khăn mà GV phải đối mặt, đồng thời nhận thức của GV về bản chất của DHPH vẫn còn nhiều hạn chế, dẫn đến tình trạng hiểu sai và thực hiện chưa tốt. Do vậy, bài viết này tập trung trình bày những nét đặc trưng của DHPH cũng như làm rõ một số ngộ nhận về DHPH nhằm góp thêm một góc nhìn cho lí thuyết về DHPH tại Việt Nam. Từ khoá: dạy học phân hoá, đặc trưng của dạy học phân hoá, ngộ nhận về dạy học phân hoá.1. Mở đầu Trên thế giới, DHPH là một vấn đề đã được các nhà khoa học giáo dục quan tâm nghiêncứu và vận dụng rộng rãi trong các bậc học, môn học từ những năm 90 của thế kỉ XX. Địnhnghĩa về DHPH khá phong phú, nhưng nhìn chung đều gặp gỡ ở điểm cơ bản là: hoạt động dạyhọc phải dựa trên sự khác biệt và đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh (HS) nhằm phát huytiềm năng vốn có của mỗi em theo hướng tích cực, từ đó trao cho các em cơ hội thành côngtrong học tập. Sở dĩ cần phải tổ chức DHPH là vì tất cả mọi HS có cách học không giống nhau,GV không thể dạy cùng một kiểu cho chúng và hy vọng chúng tiếp thu trọn vẹn bởi vì “như mộtbộ quần áo – một kích cỡ thì không thể vừa vặn hết với tất cả mọi người”, một nội dung bài họckhông phải đều vừa sức với tất cả HS (Gregory và Chapman, 2002) [1]. Đặc biệt, trong bối cảnhthế giới ngày càng phong phú nhờ sự phát triển của công nghệ số, người học ngày càng đa dạngvề nền tảng văn hoá, tâm lí, ngôn ngữ,… thì thực hiện DHPH là lựa chọn tối ưu để GV có thểgiúp HS hình thành năng lực tư duy một cách bền vững (Richard M. Cash, 2017) [2]. TheoTomlinson (2013), các yếu tố của chương trình dạy học có thể phân hoá là: nội dung (content),quy trình (process), sản phẩm học tập (products) [3]. Ở Việt Nam, mặc dù tư tưởng về DHPH đã xuất hiện từ sớm thông qua một số nguyên tắcdạy học như: đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng; đảm bảotính thống nhất giữa cá nhân và tập thể; đảm bảo tính thống nhất giữa đồng loạt và phân hoá(Đặng Thành Hưng, 1994) [4] nhưng việc vận dụng DHPH trong thực tiễn vẫn còn nhiều hạnchế. Nguyên nhân khách quan một phần là vì GV chưa hiểu đúng bản chất, đặc trưng củaDHPH; phần khác là vì có những ngộ nhận sai lầm về DHPH dẫn đến việc tổ chức DHPHkhông đạt được hiệu quả như mong muốn. Do vậy, cần phải có những nghiên cứu về lí thuyếtđể làm sáng tỏ những điều tồn đọng vừa nêu nhằm hoàn thiện hệ thống lí luận về DHPH.Ngày nhận bài: 20/11/2021. Ngày sửa bài: 29/12/2021. Ngày nhận đăng: 13/1/2022.Tác giả liên hệ: Phan Nguyễn Trà Giang. Địa chỉ e-mail: phannguyentragiang@qnu.edu.vn 13 Phan Nguyễn Trà Giang2. Nội dung nghiên cứu2.1. Đặc trưng của dạy học phân hoá2.1.1. Dạy học phân hoá diễn ra trong môi trường học tập tích cực Môi trường học tập (Learning Enviroment) được ví von như là “thời tiết”, “khí hậu” trongkhông gian của lớp học và được hiểu theo cả nghĩa đen (tính chất vật lí) lẫn nghĩa bóng (phươngdiện tình cảm); nghĩa là: lớp học sạch sẽ, thoáng đãng, đầy đủ vật chất, tiện nghi là điều kiệncần để người học cảm thấy dễ chịu và được đảm bảo sức khoẻ về mặt thể chất, đồng thời khôngkhí trong lớp học “ôn hoà”, tích cực sẽ là điều kiện đủ để người học có cảm giác được tôn trọng,được tin tưởng, được an toàn khi tham gia vào các hoạt động chiếm lĩnh tri thức. Theo Hiam Ginott (1972), GV chính là người tạo ra không khí của lớp học. Cách ứng xử,phản hồi của GV trước mọi tình huống xảy ra trong lớp học sẽ là yếu tố quyết định đến thái độ,tinh thần học tập của HS: hào hứng hay chán nản, lạc quan hay bi quan, được truyền cảm hứnghay cảm thấy bị “tra tấn”, bị tổn thương hay được khích lệ, tự tin hay tự ti, sợ hãi hay mạnhdạn,… [5]. Nói cách khác, môi trường học tập có đóng góp rất lớn vào hiệu quả học tập của HS.Bằng mối quan hệ thân tình, GV đã củng cố niềm tin cho HS rằng GV là một người dẫn đườngđáng tin cậy để HS có thể gửi gắm và chia sẻ mọi nguyện vọng, tâm tư trong quá trình học tập,từ đó GV nắm bắt được nhu cầu của HS dựa trên sự thấu hiểu. Đó cũng là cơ sở để GV đưa racác chiến lược dạy học phù hợp với các em, hỗ trợ và thúc đẩy cho các em phát triển với nhịpđộ và tốc độ tối ưu nhất. Một môi trường học tập được xem là lí tưởng khi nó thoả mãn một vài tiêu chí như: HSluôn được chào đón và cảm thấy mình có giá trị trong lớp học thông qua niềm tin mạnh mẽ rằngmình thuộc về cộng đồng học tập này; GV tin tưởng vào năng lực của HS và trao cho các emnhững cơ hội để các em chứng minh, thể hiện điều đó; HS tham gia hoạt động nhóm cùng nhauđể trau dồi kĩ năng hợp tác và phát triển; trong quá trình học tập, HS có thể trải qua các cungbậc cảm xúc như tận hưởng niềm vui thành công hoặc nếm trải cảm giác thất bại, song, dù làtrạng thái nào thì các em cũng luôn được GV chia sẻ, lắng nghe với sự tôn trọng tuyệt đối;xuyên suốt tiến trình dạy học, GV không quê ...